TP 5 e TP1: O fim e o princípio

Em 2005, Eduardo Coutinho presenteou-nos com o documentário O fim e o princípio. Nele, “o Diretor expõe histórias de camponeses que vivem num sítio no interior da Paraíba. Coutinho conta com Rosa, moradora da comunidade, que aleatoriamente o leva as pequenas propriedades do sítio Araçás para que possa conversar com as famílias. Durante todas as entrevistas o diretor ouve histórias do cotidiano e procura compreender como os trabalhadores rurais encaram a morte e a velhice, temas que o ajudarão a amarrar a edição do filme” (Fonte: http://www.cranik.com/ofimeoprincipio.html)

TEXTO A

TEXTO B

Talvez o leitor ou a leitora esteja se perguntando qual a relação entre o "título" desse Registro e os Textos A e B... A (tentativa de) resposta encontra-se em www.oscegoseoelefante.blogsopt.com

postado por Edvânea Maria
(professora Formadora)

Relatório de atividades vivenciadas pela professora Elba Liliane na Escola Adeildo Santana Fernandes 6ª série

RELATÓRIO


LITERATURA DE CORDEL

O início da aula foi marcado pelas expressões e curiosidades dos alunos em saber o que aconteceria por a sala está organizada em círculo, e no meio, livros estendidos em um varal.
Eu (a professora) nada disse, alguns permaneceram em seus lugares, outros mais curiosos se dirigiam ao varal e folheavam os livros. Depois de alguns minutos pedi que todos fossem ao varal e se sentisse a vontade para olhar, ler e escolher o que achasse mais interessante. Pedi que voluntários lessem os seus para o grande grupo; encontrei certa dificuldade em ter o primeiro, então, fui à primeira, depois de mim os voluntários começaram a aparecer e como boa parte dos cordéis eram humorísticos, demos muitas gargalhadas, mas não esquecemos de comentar e expor nossas opiniões diante dos temas.
Depois da leitura, algumas perguntas orais me fizeram descobrir que alguns já tinham o contato com esse gênero em casa e que gostavam daquelas poesias, em contra partida havia um grupo que não suportava e que não queria nem permanecer na sala de aula, consegui mantê-los pelo menos presentes. Através da leitura do cordel “A história da Literatura de Cordel”, expliquei a origem e as características do gênero. Aprofundamos o assunto com a leitura do texto de cordel “As quatro classes corajosas: vaqueiro, agricultor, soldado e pescador” de João Martins de Athayde e a reflexão sobre o mesmo com uma discussão em conjunto, oralmente, com a participação de todos, partindo de perguntas levantadas por mim.
Agora é a vez de cada um mostrar sua criatividade e o que aprendeu fazendo seu próprio cordel.
Finalizamos com a realização de um festival de literatura (audição de cordéis através de cds, exposição em varal, recitações feita pelos alunos etc.), e a apresentação dos cordéis criados pelos alunos.

CONCLUSÃO:

Trabalhar com a literatura de cordel além de ser prazeroso e divertido, nos trouxe grandes conhecimentos desde a sua origem até o conhecimento de mundo através dos temas abordados pelos poetas.
No inicio senti rejeição por partes de alguns alunos, mas recompensado pelo final com o empenho de quase todos nos desenvolvimentos dos trabalhos.



RELATÓRIO

SEQUÊNCIAS TIPOLÓGICAS - os tipos injuntivo e preditivo


Para iniciar a aula apresentei cartazes com simples exemplos das duas tipologias textuais, fizemos a exploração dos mesmos e levantei questionamentos para que os alunos pudessem criar seus conceitos em relação as tipologias em estudo em que os alunos puderam representar (interpretar) os exemplos expostos e outros que eles próprios citaram. Usei os exemplos interpretados e acrescentei explicação para um melhor aprofundamento e entendimento.
Realização de exercícios de compreensão partindo de um trecho de uma entrevista trazida pela revista veja, depois de uma leitura coletiva e comentários.
Realização da atividade “Avançando na prática”, onde a turma é dividida em grupos que recebem um roteiro para realização da atividade, proposta pelo GESTAR II. Finalizada pela apresentação de cada grupo com comentários pelo grande grupo e professora.

CONCLUSÃO:

Por essas tipologias serem pouco trabalhadas em sala de aula, encontrei algumas dificuldades na classificação da tipologia dentro dos textos, mas ao que tais tipologias são bastante utilizadas no nosso dia-a-dia, percebi um maior entendimento e facilidade de reconhecer predominância.















PLANO DE AULA

CONTEUDO: Gênero Poético – Cordel

INTRODUÇÃO:

Sendo o objetivo maior do ensino de Língua Portuguesa a formação de leitores e produtores de textos, trabalhamos com leitura de forma a contribuir para o desenvolvimento das diversas habilidades que caracterizam um leitor competente:
· Identificar, selecionar e localizar informações precisas presentes no texto;
· Relacionar informações;
· Inferir, identificando, a partir ou não do que está escrito, elementos implícitos;
· Estabelecer relações entre o texto e seus conhecimentos prévios ou entre o texto e outros textos já lidos;
· Avaliar um texto.

OBJETIVO:


· Desenvolver uma postura questionada frente à realidade a partir da leitura de textos que trazem metáforas sociais;
· Conhecer e valorizar a literatura de tradição oral;
· Sensibilizar o aluno para a beleza da construção poética;
· Desenvolver o gosto pela literatura;
· Disinibir os alunos;
· Ampliar o conhecimento literário popular;
· Despertar o interesse pela leitura de poemas;
· Refletir sobre a especificação da linguagem poética;
· Desenvolver a habilidade de produzir poemas.

SITUAÇÕES DIDÁTICAS:


· Exposição de livros de literatura de cordel em um varal exposto na sala, para explorá-los com leituras compartilhadas;
· Levantamento sobre o gênero no qual o texto se enquadra, fazendo relações com gêneros que os alunos já conhecem , colocando em jogo o que eles sabem e ajudando-os a estabelecer relações;
· Discussão sobre a diferença entre repente e literatura de cordel;
· Explicação sobre a origem e as características do gênero em estudo, partindo da leitura do cordel “A historia da literatura de Cordel”;
· Desafio aos alunos a criarem um cordel;
· Realização da atividade “avançando na pratica”, proposta pelo GESTAR II;
· Realização de um festival de literatura de cordel e apresentação dos cordéis criados pelos alunos.

AVALIAÇÃO:

· A avaliação será feita mediante o empenho dos alunos nos trabalhos realizados, no conhecimento adquirido e na produção escrita do gênero cordel.







Pela professora Elba Liliane Dantas Barros - Cursista do GESTAR Tabira

Sala de aula: o ilimitável das limitações

Cenário da apresentação teatral - alunos das 8ª série A e B

As professoras Oriana e Dvanete trabalharam duas oficinas - TP3 com os alunos das oitavas séries A e B. A princípio foi feito a interpretação da fábula "A cigarra e a Formiga" - boa e a má - a partir de uma encenação. Aprofessora Oriana sentiu-se satisfeita com o resultado, visto que a turma se empenhou bastante, confeccionando em conjunto um belíssimo cenário.
Após as apresentações, fizeram uma comparação dos textos, onde houve participação de todos expondo sua opinião diante do desfecho dos personagens. E, consequentemente, os alunos criaram uma outra versão para a fábula.

"foi divertido e alguns demonstraram muita criatividade e imaginação"

Dando continuidade, foi confeccionado uma caixa mágica contendo fantoches surpresas, feitos com palitos de picolés e gravuras, utilizando de duas formas/técnicas:

• os alunos retiravam um fantoche e contavam uma história, um acontecimento, um poema, enfim, de acordo com a gravura utilizava um gênero textual;
• o primeiro aluno do círculo (eles se encontravam em semi círculo na sala de aula), retirava um fantoche e começava uma narrativa e os colegas davam continuidade.

Dessa forma, a professora Oriana trabalhou vários gêneros textuais produzidos ou relatados pelos alunos. Além disso, foi possível também trabalhar com coesão e coerência, visto que a segunda atividade proporcionou esse estudo, uma vez que, "é muito difícil dar continuidade ao pensamento do outro".
As oficinas aplicadas, permitiu a interação, contribuindo tanto na aprendizagem dos educandos como diz a professora Oriana, "como também na minha formação como educadora, pois me permitiu inovar minhas aulas tornando-as prazerosas e ricas em aprendizagens".

Mais detalhes das atividades desenvolvidas, visite o endereço procurandoacertar.blogspot.com
Um abraço,
Betânia (formadora).

PÂNICO NA TV

Os bichos, assustados com a gripe suína e imaginando como acabá-la, resolveram prender o porco, matá-lo e assim salvar a humanidade.

Isso aconteceu na Sessão de Bichos de Pelúcia da loja de departamento Riachuelo Recife, logo que as informações sobre a aterrorizante “gripe do porco” foram divulgadas através dos meios de comunicação.

Os envolvidos nessa ação foram: o coelho, o urso, o burro, o parto, o tigre e o porco Lino.

No entanto, diante da interpretação do veterinário Chico Bento, ficou comprovado que o porco Lino não era portador da gripe suína AH1N1, embora pertença à família suína.

Professores cursistas da Prefeitura de Olinda: Andrea Araújo, Ângela Cristina Costa, Alethea Cavalcante, Cassiana, Elis Galindo, Elizabete Tomaz, Flávia Silva, Jaciara dos Santos, Lucinda Trindade, Maria de Fátima Gonçalves, Maria do Socorro Lins, Sandra Amaral, Saulus Pereira, Sueli dos Santos, Valdete Amorim, Yanna Gonçalves.

Edvânea Maria (Professora Formadora)

Obs.: O Registro completo desta formação pode ser conferido em breve em www.oscegoseoelefante.blogspot.com

"Lições de escola"

“Foi um pouco tumultuado...”
“Eles (os alunos) não queriam colaborar”
“Eu não trabalhei com a TP não; usei o material que eu já tinha.”
“Os
alunos gostaram muito do texto de Drummond (As meninas), principalmente, da
primeira parte.”
“Foi muito difícil. Pensei em desistir. Não consegui muita
coisa não...”

... E foi assim que começou mais um encontro com os professores Cursistas de Língua Portuguesa da Prefeitura de Olinda, na tarde do dia 22/07/2009. O grupo que retornou com a Lição de Casa era um pouco menor que aquele que iniciou o Gestar. Não sabemos ainda o que aconteceu, uma vez que todos foram informados, com antecedência, via e-mail, através deste blog e de ofício enviado pelo Departamento de Educação Básica às Escolas de origem dos Cursistas.

Ausências a parte, demos início à socialização das experiências dos professores. Alguns (poucos) Cursistas falaram de suas turmas, de suas dificuldades e que não haviam trabalhado os gêneros textuais a partir das atividades propostas na TP3 ou no AAA3. Esses professores, embora tenham mostrado a produção de seus alunos, disseram que ao realizar a atividade utilizaram textos retirados de outros livros. Afirmaram, ainda, que não tinham como reproduzir para os alunos o material que consta das TPs. Sendo assim, os alunos não entraram em contato com o texto de Carlos Drummond de Andrade, nem com o debate que o texto suscita...

Situação diversa viveu a maioria dos Cursistas: houve quem reproduzisse o material por sua própria conta; quem lesse o texto para a turma e quem colocasse no quadro de giz para que os alunos transcrevessem para o caderno. De uma forma ou de outra, o Gestar estava acontecendo naquele momento:

“[...] Quando terminaram a leitura (de Essas Meninas), e antes de interpretarmos, sugeri que cada aluno falasse um pouco da impressão que tiveram e, se gostaram, explicassem o porquê, do contrário também. Foi um pouco tumultuado, pois todos queriam falar de uma vez; mesmo assim, percebi que a maioria gostou, principalmente, da primeira parte:

As alegres meninas que passam na rua, com suas pastas escolares, às vezes com
seus namorados. As alegres meninas que estão sempre rindo, comentando o besouro
que entrou na classe e pousou no vestido da professora; essas meninas; essas
coisas sem importância.

O uniforme as despersonaliza, mas o riso de cada
uma as diferencia. Riem alto, riem musical, riem desafinado, riem sem motivo;
riem.

As meninas se identificaram bastante, os meninos, inclusive, apontaram procedimentos semelhantes das garotas do conto com as garotas da sala.

Hoje de manhã estavam sérias, era como se nunca mais voltassem a rir e falar
coisas sem importância. Faltava uma delas. O jornal dera notícia do crime. O
corpo da menina encontrado naquelas condições, em lugar ermo. A selvageria de um
tempo que não deixa mais rir.

As alegres meninas, agora sérias,
tornaram-se adultas de uma hora para outra; essas mulheres.

Outros acharam o texto muito triste e ficaram emocionados; outros o acharam lindo apesar de triste. Comentaram também que aquele fato acontecia no dia-a-dia, na nossa realidade. [...]”
(June Travassos Vasconcelos, professora da Escola Coronel José Domingos da Silva)
Ainda em seu depoimento, a professora afirmou que alguns alunos (do 8º Ano) não compreenderam a segunda parte da narrativa, nesse momento, foi preciso a sua intervenção a fim de que pudesse dar continuidade ao trabalho: produção de um texto de gêneros diversos (notícia, aviso, peça teatral, etc) cujo tema era a Violência e que teria como ponto de partida o conto Essas Meninas.

É importante destacar que a “confusão” entre gêneros e tipos textuais é bem menos frequente e que, quando ela ocorreu, os próprios professores Cursistas apontaram as diferenças entre um e outro termo, o que foi suficiente para dirimir as dúvidas dos colegas.

Merece registro também o Avançando na Prática de Elizabete Tomaz, pois a professora Cursista após ter trabalhado o gênero notícia a partir do conto, optou em explorar os diversos meios de comunicação em que aquele gênero circula, a saber: internet, rádio, TV, jornal impresso e revista. A professora distribuiu jornais e revistas para que os alunos pudessem analisar as características desses meios de comunicação. Divida em grupos, a turma do 8º Ano concentrou-se em produzir notícias sobre fatos ocorridos no cotidiano.

O interessante é que essa atividade acionou a criatividade dos alunos de tal forma que, dos seis grupos, dois escolheram veicular “a notícia” em uma “Rádio” e, para tanto, não hesitaram em gravar suas falas em CD; na mesma turma, houve um grupo eles “construíram” uma TV que será exposta na Feira de Conhecimentos da escola.

A professora não aponta se nessas atividades os alunos exploraram o tema da violência, mas fala da dificuldade que eles têm em trabalhar em grupo e como mediou a situação:

É difícil trabalhar com essa turma devido ao comportamento, porém são alunos
interessados em construir. Alguns não têm interesse, são individualistas e
difíceis de trabalhar, [...] as dificuldades que surgiram eram monitoradas, por
exemplo, para trabalhar em grupo, foi necessário conversar com eles (os alunos),
apontar os erros e mostrar a importância da união para se ter um bom trabalho;
consegui, assim, contornar a situação e começaram a se entrosar e concluir a
atividade.
(Elizabete Tomaz, professora da Escola Claudino Leal)

Dificuldades como essas não foram “privilégio” de um ou outro professor. Para quem está envolvido no processo, a sensação, muitas vezes, é de impotência: “Foi muito difícil. [...]. Não consegui muita coisa não...”

Esse parecia ser o depoimento de quem teria sido (quase) vencido. Teria se na socialização de sua experiência a professora não tivesse omitido aquela que parecia a melhor de todas as lições de casa. Explico: após falar das dificuldades encontradas para trabalhar com a turma que, além de não saber como (ou gostar de) trabalhar em equipe, estava indócil porque a escola em que estudavam estava em reforma e o local para onde foram transferidos não oferecia infraestrutura alguma. O alvo escolhido? Maria*, professora de Língua Portuguesa.

Mas, como “água mole em pedra dura tanto bate até que fura”, Maria, finalmente, conseguiu apresentar a turma a Essas Meninas (ou seria o contrário?!). O resultado é que o conto proporcionou muito mais do que o contato com os gêneros textuais; na verdade, fez com que refletissem sobre a seriedade das, outrora, alegres meninas. Era como se elas próprias temessem virar “essas mulheres”...

Eu e os outros professores – diz Ângela – começamos a perceber que antes, quando terminava a aula, havia no portão da escola uns garotos com os quais nossas alunas se relacionavam e que sabíamos que não eram uma boa influência para ela. Isso nos preocupava. Depois de trabalhar o conto e, devido à maturidade da turma, percebemos que elas não se mostravam mais tão ansiosas para encontrá-los. Alguns deles (felizmente) deixaram de vir buscá-las.

Para alguns, talvez seja cedo para comemorar, mas vivemos em um estado (PE) cuja violência contra a mulher é frequente no gênero notícia, um dos mais trabalhados na sala de aula; por isso, a reflexão sobre o tema e a (possível) mudança de postura dessas “meninas” leva-nos a crer que pode haver, sim, desculpem-me o clichê, “uma luz no fim do túnel”.

* A fim de preservar a professora, optamos por não identificar a escola em que trabalha nem revelar a sua verdadeira identidade.

Edvânea Maria

Lição de Casa: Bolo de violência com cobertura de drogas

Equipe: Andriely, Fabiana, Jéssica, Juliana, Paula Rebeca, Rita de Cássia (7ªA)

“Bolo de violência com cobertura de drogas” é a primeira colheita do Avançando na prática. Explico: hoje, segunda-feira, 20 de julho de 2009, pude ver de perto o fruto do Gestar II, mais especificamente, a resposta à aplicação de uma atividade do AAA3, em que Lucinda Maria Trindade Araújo, 17 anos de sala de aula, professora da Escola Izaulina de Castro, em Ouro Preto (não a Vila Rica!), aplicou em uma de suas turmas do 8º ano (ainda chamadas de 7ª A e 7ª B), bem como a reverberação desse trabalho. O que me deixou aliviada - pois entre o 1º encontro (29/04/2009) que tive com Lucinda, e os demais cursistas, e a data de hoje, houve uma greve na prefeitura de Olinda que durou cerca de 30 dias e, em seguida, veio o recesso escolar - é que a distância não diminuiu a animação, o compromisso da professora cursista de levar para a sala de aula o que havíamos discutido acerca dos gêneros textuais.

Em sua Lição de Casa, a professora trabalhou o conto Essas meninas, de Carlos Drummond de Andrade, e indagou sobre a razão da morte de uma das “meninas”. “Alguns disseram que ela estava grávida de um homem mais velho e que não queria assumir a criança; mas a maioria acreditava que se tratava de um ‘acerto’ por causa das drogas”, afirmou a professora. O que é revelador é que ambas as possibilidades fazem parte do cotidiano desses jovens e têm estampado as primeiras páginas dos principais jornais da capital pernambucana.

Segundo a professora, após o debate inicial, foram dadas à turma algumas sugestões de atividades cuja escolha dos gêneros textuais (orais ou escritos), a saber, editorial, entrevista, classificados, receita, retrato falado, dentre outros. As turmas foram orientadas para que se dividissem em grupos a fim de realizar as atividades. O resultado não poderia ser melhor, pois na “empolgação” houve um grupo que, inconscientemente, produziu o Jornal Classe Livre onde divulgaram gêneros textuais diversos (e que não haviam sido trabalhados) como o gênero textual “acróstico”.

Na foto, a professora Lucinda
Além da “Receita de bolo com cobertura de violência”, é preciso destacar a (feliz) entrevista realizada com professora Vera Lúcia, pelo grupo Rádio: a Voz do Izaulina. A primeira pelo impacto (paradoxo?) de um bolo que já nos antecipa o quanto é intragável, além da possibilidade de explorar/ refletir por que a “mistura: meninas + namorados = assassinato”; a segunda porque um grupo de alunos escolheu Vera Lúcia para falar sobre a violência sem saber que a entrevistada (também professora) havia sido vítima de violência e que, hoje, encontra-se readaptada, trabalhando na Secretaria da escola.
Mais do que cumprir funções em situações comunicativas, as produções dos alunos a partir da orientação do trabalho da professora em sala de aula, permitiram, a meu ver, ampliar a discussão do texto de Drummond para além dos limites das aulas de Português.

Edvânea Maria

Vale a pena conferir

A RELAÇÃO LETRAMENTO E GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Síntia Lúcia Faé Ebert (Uniritter)

[...]

Alfabetização e letramento: dois conceitos que se completam

As discussões que deram origem ao termo letramento surgiram devido à constatação de que, nas sociedades grafocêntricas, em que o sujeito convive constantemente com a escrita, saber ler e escrever não basta. É preciso também saber fazer uso da escrita e da leitura respondendo às exigências impostas pela sociedade. O letramento é um processo cujo início antecede ao da alfabetização, pois, apesar de, geralmente, iniciar formalmente na escola, começa muito antes, através do convívio com a escrita.
O processo de alfabetização, como a ação de ensinar a ler e escrever, muitas vezes restringe o aprendizado da leitura e da escrita à decodificação de símbolos. No entanto, “como processo que é, [...] o que caracteriza a alfabetização é a sua incompletude” (TFOUNI, 2006, p.15). A alfabetização não é algo que acaba, é um processo que acontece ao longo da vida do sujeito, nunca alcançado por completo, e que, mesmo diferenciando-se do letramento, tem igual importância na formação moral e social desse sujeito Para poder determinar se um indivíduo é alfabetizado, faz-se necessário verificar o contexto no qual ele está inserido, pois, para muitas comunidades, estar alfabetizado pode significar saber escrever o nome; para outras, exigem-se habilidades e requisitos mais complexos.

O letramento é um fenômeno de cunho social, que destaca características sóciohistóricas que adquire um sujeito ou grupo social ao dominar a escrita. O termo designa o processo não apenas de ensinar a ler e escrever, codificação e decodificação de símbolos, mas o domínio de habilidades relativas às práticas diárias de leitura e escrita. De acordo com Soares (2006, p. 72), o letramento é [...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita, em que os indivíduos se desenvolvem em seu contexto social.
Alfabetização e letramento referem-se, então, a processos diferentes, sendo que um sujeito alfabetizado não é necessariamente um sujeito letrado e vice-versa. Mesmo não possuindo conhecimento alfabético, um aluno é capaz de identificar e reconhecer a função da escrita na sociedade. Isso corresponde a um determinado nível de letramento. Assim, é possível dizer que letramento é um “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 2006, p. 47).
E ainda que “o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (TFOUNI, 2006, p. 20). O que Soares (2006) e Tfouni (2006) expressam é que letramento significa muito mais do que saber ler e escrever. É um processo com dimensão social, um conjunto de práticas sociais referentes à leitura e à escrita. Letrar, nesta perspectiva, é ensinar a leitura e a escrita dentro de um contexto em que essas práticas tenham sentido e façam parte da vida, do cotidiano, da práxis diária, da vida em sociedade.

Letrar é colocar o sujeito no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita. E esse fenômeno inicia muito antes da alfabetização, quando o sujeito interage socialmente com as práticas de letramento, como lidar com troco, contar histórias, cantar músicas, identificar símbolos comerciais, reconhecer gravuras, etc.
No trabalho de sala de aula, o professor letrador investiga as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno para adequar as aulas ao nível de letramento de seus educandos. Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a escolha do gênero textual é critério fundamental, já que se trata de uma modalidade de ensino especial, em que, mesmo que o aluno não esteja alfabetizado, ou possua nível baixo de alfabetização, possui algum nível de letramento, advindo de sua vida em sociedade. O uso de textos considerados não-escolares, diretamente ligados ao contexto dos alunos, pode proporcionar maior motivação na aprendizagem da leitura e da escrita, devido ao reconhecimento de dado gênero.
Ao ingressar na escola, esses alunos não são depósitos vazios; carregam conhecimentos, habilidades e experiências de vida resultantes da convivência em sociedade, conforme exemplo citado por Tfouni (2006, p. 50):

Dona Madalena e suas estórias Madalena de Paula Marques é uma mulher negra, analfabeta e pobre (obviamente), de terceira idade [...] reside em bairro de classe baixa. [...] é viúva, tem filhos e netos, muitos dos quais dividem com ela a pequena casa onde mora. Ela freqüentou a escola durante um curto período de tempo. Sabe contar objetos, conhece os numerais mais simples, não sabe ler e escrever, sequer sabia assinar o nome quando a conheci. [...] É uma pessoa extremamente comunicativa, afável, hospitaleira e descontraída. Conversa com todos de maneira desembaraçada [...] organiza as atividades domésticas [...] funciona como porta-voz e até mesmo como “advogada” dos habitantes do bairro. Outra característica que faz desta mulher uma pessoa especial é seu conhecimento de medicina popular [...] ainda canta músicas, modinhas e cantigas populares anônimas e conhece jogos e brincadeiras infantis.
[...] a característica mais importante é o fato de ela ser uma contadora de história, não no sentido de relato autobiográfico, como é comum ocorrer na idade dela, mas no sentido de narrativas de ficção.

O que Tfouni (2006) demonstra é que mesmo sendo analfabeta, Dona Madalena, apresenta um determinado nível de letramento, pois, em seus atos e, principalmente, em suas narrativas orais, estão presentes práticas de letramento. O que sugere que o sujeito pode ser analfabeto e letrado ou vice-versa. Dona Madalena, por suas características, é personagem comum nas escolas de EJA: mulher, negra, analfabeta e pobre, um ser humano convivendo em uma sociedade letrada, na busca da aquisição do código escrito, principalmente para incluir-se na sociedade, tentando fazer diminuir o preconceito e o fardo que pesam sobre a população analfabeta ou pouco alfabetizada.

[...]

Fonte: http://www4.fapa.com.br/cadernosfapa/artigos/edicaoSPforum07/artigo2.pdf

Edvânea Maria